高新区学科带头人赴杭州学习考察报告
四月的西湖，正是杨柳夹岸，艳桃灼灼的时节。微雨中，听柳浪闻莺，如烟似雾的柳丝随风摇曳，轻拂面颊。那望不到尽头的柳阴深处，时时传来呖呖的莺啼……
带着一分欣喜、几分憧憬，高新区赴杭州教育考察组一行25人，于4月7日来到了如诗如画的梦幻杭州，进行了为期5天的学习、考察。4月8日—10日，在全国小学语文新课标下名师课堂风采教学观摩会上，我们目睹了各地名师的风采，聆听了于永正、靳家颜、窦桂梅等七位特级教师为我们献上的七堂精彩、值得回味的课例。4月11—12日，我们又至有着百年老校之称的杭州学军小学和文三街小学进行了教学考察与交流。
一路上，点点滴滴的收获都时时会令我惊喜。惊喜中，有茅塞顿开的顿悟，也有豁然开朗后的释然；时时为名师精湛的技艺叫好，也时时为学生的精彩展示鼓掌……然而，印象最深的，数窦桂梅！
第一次听说窦桂梅，第一次听窦老师上课，我才知，课堂上也有一种力量，叫－—震撼！
留存心底的感动
——听特级教师窦桂梅执教《秋天的怀念》
成都玉林中学附小 瞿风
听过许多名师的课，可不由自主地记住的是――窦桂梅！
有人这样评价窦桂梅：“窦老师把激情灌注到整个课堂，使课堂像一条奔腾向前的大河，时而蓄势待发，时而汹涌澎湃，时而舒缓有致，我们仿佛和她以及孩子们一起登上她的激情之船，开始了激情之旅，观赏和领略到一派激情之光。”
对此，我也有同感。听窦老师的课和窦老师的报告，心静如水的人也会不由自主地热情高涨，也会情不自禁地想跃跃欲试，这就是窦老师的魅力所在。
如果说课堂教学是乐，那么窦老师的教学无疑是气势恢弘的交响合唱；如果说课堂教学是水，那么窦老师的教学无疑是激越澎湃的黄河长江；如果说课堂教学是画，那么窦老师的教学无疑是洒脱从容的泼墨写意。是的，她的率真，她的投入，她的会说话的一颦一蹙，都在深深地感染着每一位学生，每一位听课者。
四月杭州明媚的下午，窦老师带着她的“秋天的怀念”，在两节课的时间里，让我们有了一次深刻的心灵对话。
窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》，如一件精美的艺术品，带给我们无与伦比的震撼。
窦老师的课堂，疏密有致，粗细结合。不愧是大家手笔。整个课堂设计，就由两大部分组成：读出韵味，读出思考；围绕主题“好好儿活”，三个层次一层一层推进：感受“咱俩”的“好好儿活”，体会“我俩”的“好好儿活”，思考“我们”的“好好儿活”；而整个教材的处理，又置于作者史铁生一组作品之中。新颖，简洁，深刻，广博。
窦老师教学艺术的“大手笔”还表现在她的“超越”。对教学主题的超越，对当下教学的超越，对学生要求的超越，对课内教材的超越。从“母爱”到“好好儿活”，从“读出感情”到“读出韵味”，从“读出韵味”到“读出思考”，从《秋天的怀念》到史铁生的系列作品，我们分明看到，窦老师就是一直在超越！
一、 在主题性阅读中整体超越
主题性阅读是近年来兴起的一种教材建构思路，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，促使学生在围绕主题的不断的阅读对话中获得整体的阅读经验和情感体验。实现课程主题意义建构的一种开放性教学。较之原先的“单篇阅读”，它显得更为厚实，更具饱满的力度。
窦老师具有极强的课程意识，数年前即已自觉介入课程的创生之中。教学中，窦老师紧紧围绕主题，以史铁生《秋天的怀念》为主题教材，课中穿插史铁生的《合欢树》、《病隙碎笔》等书目的节选片断。课后又为学生推荐了史铁生的《我与地坛》、《务虚笔记》等书目。从不同的侧面解读了“好好儿活”这一主题。
从中我们不难体悟教者的匠心。她首先是借助多篇文本的阅读，多侧面地唤起学生对母子“好好儿活”的已有经验，为下面的我们“好好儿活”的体验设置一个广阔的情感背景。在这种“向心结构”式的教学中，学生获取的是立体、整体的感受，他们对“好好儿活”的体验必定是丰满且具再生力的。
窦老师主题性阅读的情境的创设，使学生自然而然的将自己置身其中，走进文中，和文中人物同悲同喜；走出课文，引发对生活、对周围事物的思索。这正是感情日渐沙化的社会，我们应该而且必须给与学生的！
二、 于细微处超越
细到对一句话、一个词含义的挖掘，对每一个学生发言的评价，甚至对范读时每一个音调的读法，课件中每一个画面的处理，都用心对待，不随意放过。对文本的解读，对学生的引导，无不闪现着教师智慧的光芒。而所有细节展现出来的美，体现的是窦老师“以生为本”的人文思想的光辉。
请看文本解读。窦老师深入研读文本，走进语言的深处。在抓关键词句教学方面，那“扑”，那“抓”，尤其是那“忍”的挖掘，可谓绝妙。多角度、多层次的语文训练，包孕着丰厚的情感、丰富的内涵，使语言训练立体化，真正实现了语文教学工具性与人文性的有机结合。
在接下来的层层深入理解课文中，窦老师更是凭借自己深厚的语文功底，通过语言渲染、感情烘托、反复诵读等种种手段，让学生细细去感悟，慢慢进入文章所创设的情境中，同学在这时流露出的情感是自然而真实的。在忧伤的音乐中，同学们静静欣赏主人公在《我与地坛》中的一段感人肺腑之语，情到深处，无人不眼含泪花，诺大的会场鸦雀无声，所有的人都进入了角色……窦老师就有这么大的魅力，她对课文的倾情投入和对课堂氛围的激情营造能让人情动于心。一节课虽然结束了，但文章中母亲所说的“咱娘俩要好好活”几个字却余音绕梁，永远盘旋回转在学生们的心中……一生都挥之不去了。
三、在朗读指导中超越
窦老师的朗读指导，也是精妙绝伦。声情并茂的朗读，打动了在场的所有听众，给学生做了一个极好的示范；指导方法也别出心裁，她改时下流行的“有感情读”为“读出韵味”，她抓住关键词句理解后感悟后，再让学生“送进去”读一读。让学生把自己的个性体验与文本朗读很好的结合起来，读出了思考，读出了文章的韵味，也读出了自己的韵味（读别人的书，读出自己独特的感受）。 关于最后一段对菊花的描写：“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”窦老师这样问道：“你体会到什么？你看到什么？”学生有的说感觉到了作者今后会泼泼洒洒的生活，窦老师让他充满激情地读；有的说感觉到了一种平和与平凡，窦老师就让他平和地读；有的说好像看到作者的妈妈在欣慰地微笑，窦老师就让他欣慰地读……“就请你们带着自己的认识，想着你心中的史铁生的形象，读吧。”
可以看出，窦老师的朗读指导完全屏弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟人物形象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。学生似乎觉察自己幻化成了心中的人物，文本的语言成了自己内心的发抒。
窦老师的这两节课就是师生“在人家的情感世界里走一趟，从而发现自己，提升自己，超越自己”的过程，是学生积极主动感悟的过程。 这不正是语文教学所企盼的吗？
窦老师的教学艺术，有人说已是炉火纯青。我想，那是有坚实的思想支撑。肖川在《成为有思想的教师》一文中说过：“有思想的教师，会对学生的心灵丰满和精神充实有一种自觉而又自然的引领。”以我的理解，“自觉”是对教师思想底蕴的要求，“自然”是对教学艺术的要求。思想赋予窦老师“超越教材，超越课堂”的智慧和魄力，她大胆取舍，把教学主题由“母爱”升华为“好好儿活”，用“好好儿活”把一篇教材与多篇课外阅读文本串起来。在她的引导下，学生走进教材，又走出教材，立足教材，又超越教材，一步一步地领略着“好好儿活”的意蕴。
因为窦老师的引领，学生的认识水平达到了一定的高度，思维活跃，说得精彩，读得精彩。学生的个性在课堂飞扬，学生的生命在课堂成长。在老师“自觉而又自然的引领”下，学生“心灵丰满”起来，“精神充实”起来。窦老师真正实现了她的语文教学目的：“为生命奠基”。
――这就是语文的力量！
――这才是语文，这才是课程！
我想，如果我们每个人都像窦桂梅老师那样，不断审视自己每天都在进行着的、习以为常的教学行为，既紧贴地面行走，又怀抱问题意识去大胆尝试探索，有着向更高的教学境界迈进的强烈愿望，那么创造充满生命活力的课堂就一定不会是遥不可及的事情。
我愿以此自勉！
“床”？“井栏”？
――关于《静夜思》中“床”的释疑
成都玉林中学附属小学 瞿风
在一次古诗拓展活动中，同学们和我谈到了《静夜思》这首诗。由于活动前同学们进行了充分的准备，所以他们提出了许多有价值的问题。其中一个同学对“床前明月光”通常的解释――“诗人李白的床前洒满了月光”提出了异议：“床前明月光”的‘床’不是我们现在所说的床的意思，它在古代是‘井栏’的意思。这句诗的意思是说皎洁的月光洒在了井栏上。”
是吗？教学这么多年，我还从来没有听说过这“床”是这个意思！对不对呢？我当时不好给予答复，课后，我赶紧查阅了资料。
果真，对李白《静夜思》中“床前明月光”的“床”，有些资料上解释为“井栏”(古汉语中确有其解)。说古人用井代表家乡，人与井是不可分离的，有个成语就叫“背井离乡”。原来如此！资料上还说：应把‘床’释为‘井栏’。因为井都是在屋外的，诗人在夜晚，站在静静的院子里，看到井栏旁明月的光辉，就怀疑这是地上下了一层霜(霜是不会下到屋内的)，所以才会抬起头来望明月，低下头去思故乡。”我猜想，那位同学也一定是看到了相关的资料，才会对此质疑吧？
但我仍然费解：为什么会有那么多人都错解了呢？我继续查找资料。
上海辞书出版社《唐诗鉴赏辞典》上说：“‘床前明月光，疑是地上霜’所描写的是客人深夜不能成眠、短梦初回的情景。这时庭院是寂静的，透过窗户的皎洁月光射到床前，带来了冷森森的秋宵寒意。诗人朦胧之中乍一看去，在迷离恍惚的心情中，真好像是地上铺了一层白皑皑的霜……。”(马茂元)
显然，这个观点不同于“井栏”之说。这里有一个关键字：疑。如果把它理解为“怀疑”，那么整个诗句就不大好解释了，诗人怎么会怀疑起床前的地上有霜呢?而马茂元先生解释为“好像”是有依据的。《汉语大词典》在“疑”字条中，有一个义项即解释为“类似、好像”。例句是王勃《郊园即事》诗：“断山疑画障，县流泻鸣琴。”(县：悬挂)李白诗中还有一个“疑”字也作“好像”解：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”(《望庐山瀑布》)这个“疑”字解释为“怀疑”就更加说不通了。
“疑”字在与小学语文第三册相配套的《教师教学用书》中，解释为“好比、好似”，也即认为前后两句诗连起来构成一个明喻。这样解释起全诗来就觉得合情合理了。
另外，把“床”解释为“井栏”，也并非无懈可击，那个“前”字就不好落实。“井栏”四周的方位不是论前后左右的，“井栏旁”“井栏周围”都好讲，“井栏前”就不好讲。月光是照在“井栏”四周围的，这个“前”字恐怕就否定了把“床”释为“井栏”的说法。
所以，我更赞同对“床”字的传统解释，“井栏”之说可视为一家之言，但不宜引进我们的课堂。于是，我赶紧去找那个提出异议的同学……
一年级语文第二册教材分析
主讲玉林中学附属小学瞿风
一、教材体例：
本册教材仍然以主题单元的形式推进。共有16个主题单元，其中含一个集中识字单元（第14单元，《丁丁冬冬学识字》）和一个开放单元（第9单元《车的世界》）。每个主题单元包括两篇主体课文和一个语文天地（为学生提供听、说、读、写等综合性语文实践活动）。共28篇主体课文，阅读短文、诗歌14篇，读背古诗5首，读背谚语两则。
二、学习目标
1、通过阅读课文和开展多种学习活动，在语文学习能力、学习方法和策略、情感态度价值观各个方面得到发展。
2、认字418个（下限），学习30个（下限）常用偏旁（部首），学习看上下文猜字的认字方法，综合运用学过的方法认字，独立认读“语文天地”中的现代诗文。
3、写字228个（下限）。
4、抄写字母和音节，大体能为生字标音。
5、阅读42篇诗文（下限），背诵15篇（下限）。能借助手指但不出声，或者小声但不用手指阅读课文。能读懂课文，感受诗歌的音韵美。
6、积极、认真地参与各项语文活动，用普通话积极地、有创造地完成教材中的口语交际，初步形成合作、探究的意识。
7、学习教材传授的科学知识，培养浓厚的学习兴趣。
8、继续培养天天阅读、收集图片资料、经常“回头看”等好习惯。
9、培养科学的思维方法，培养观察力、想象力和创造力。
三、具体说明
（一）认字、写字
1、认字
（1）数量418个，不再为渗透性识字定数量，其原因是：一册已经通过那20个字的目标要求和实践活动，使学生认识到识字的途径不仅限于课文，也不仅限于学校。渗透性识字差异很大，有些是本册必学字。而统计本身根本不可能完全符合学生认字的实际情况（许多学生认字量要大得多），所以为了统计方便，不再限量。这样，两册合起来认字底限为787字。二年级两册大约认800字，符合课标要求，实际上还可能超过课标要求。
（2）学习30个常用偏旁
在第一单元的“金钥匙”中提示学生开始将学到的常用偏旁列表归类，目的是想让学生从汉字表意的特点入手，积累表意的偏旁，知道它们的名称和大概表示的意思，逐渐掌握汉字的规律，最后形成独立识字的能力。构成汉字合体字的部件都叫“偏旁”。由于还没有学习查字典，第二册把所学的部首统称为偏旁。
A 为什么要提出学习30个常用偏旁的要求？
感悟汉字的特点，领会汉字的造字规律，实现量变（已认字几百个）到质变的飞跃，为形成独立识字（包括读写合流）能力做准备。
B学到什么程度？
记住名称；表示的意思；能举例说明。要熟练掌握，前面有的实验区重视不够，学到后来，分析字形、母体字带形近字、音序查字法时感到吃力。而写字涉及的偏旁要多，如月字旁、广字头，则只要求知道名称、会书写。
（3）学习看上下文猜字等认字方法
综合运用学过的认字方法，能独立认读“语文天地”中的现代诗文。由“学习”“练习”到“会”，需要有一个过程，这里只要求练习“猜”。能不能猜对，取决于对文章的理解、语汇量、对常用偏旁部首的掌握等条件。
截止到第二册，学生已经学过了看图认字、读拼音认字、听读认字、看上下文猜字四种认字方法（识字游戏不是学法）。教师要重视学生独立识字，各种识字方法，不能当成知识点让学生记住而不在识字中运用。“综合运用”不是一件容易的事。要靠大量实践。认字能力不是一蹴而就的事情。一年级认字的主要方法是听读整体认知（不是分析字理）和看拼音认字，二册主要是积累常用偏旁，不是分析字形、字理。三册还要学习查字典、分析字形等认字方法。请老师们不要贸然突进，增加老师和学生的负担。
2、写字228个。
“会写字”，这个目标很笼统，什么叫“会写”？是指会笔画笔顺，还是指能听写对，抑或是能使用时不出错别字，要不就是从书法艺术上讲“会写”？不同的理解，差距很大。
教材指的会写228个字，大体上是指能按照正确的笔画笔顺结构书写。兼顾使用和写好。不要把几方面混为一谈，胡子眉毛一把抓，造成沉重的负担。比较一册（带着写），学生对笔画笔顺和汉字结构的掌握应当更熟练，拿过一个字知道从哪里下笔，照例字自己能写下来。
笔画笔顺不能当成科学知识体系来教授，让学生死记许多条条框框。怎样兼顾使用和写好？一是加强造句、组词等书写练习，二是通过描红无意接受（儿童学习不是先学规则，而是模仿和实践）。三册重点指导怎样把字的间架结构写好。
3、拼音部分
二册对于拼音的学习目标，定位在抄写字母和音节，大体能为生字标音。
教学建议
（1）教学时要以学定教，例如，课文中出现了没有要求掌握的生字，像《大熊猫》中的“滑”、“肢”。教学时听老师读，学生初步有个印象即可。
（2）教学时不要急于求成。不要期盼学生今天学了，明天就得会，要采取“滚雪球”的识字方法。
（3）写字要分两步走。先写对，再通过揣摩练习写好。不要写对、写好同时进行，一步到位，增加学生负担。让学生在实践中认识、提高，同时把练习的时间还给学生，避免教师多讲。
（4）本册安排了两次集中识字，分别是《车的世界》和《丁丁冬冬学识字》。教学时要抓好两个环节：一是“悟”，引导学生领悟认的一批字的规律，这个过程教师绝不能包办；
二是“用”，使用这个规律看上下文猜字。
（二）阅读
1、指读（指认）的问题。
一年级学生指读的必要性：注意力、认字、手的功能。
但是这种指读是随文识字的学习方法，还不是真正意义的阅读。“阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程。”指读没有释义、理解、欣赏。
要把指认与阅读分开来。认字时用手指帮助，读熟了，立起书来朗读。
指读虽然有好处，但必须逐渐放弃，因为眼睛扫描总比手指移动快，每分钟默读500字，大脑可留下90 %的信息；指读每分钟就算200字，只能留下10 %（因为干扰太多）。
2、关于阅读中的识字问题。
继续使用听读、指读的识字方法。
有的老师问，在阅读教学中是先识字后阅读，还是先阅读后识字？这要看文章的特点和学生实际。如果文章短小，学生非常感兴趣，读起来琅琅上口，则适于先阅读后识字；如果课文较长，则适于先识字后阅读，还可以学一段，识一部分字。
每节阅读课要拿出10分钟左右时间指导学生写字，分散难度。不要把写字集中在一节课中。
总之，在阅读教学中要做到识字、阅读、写字整体推进。单独识字不适合儿童。例如：先把课文中的字抽出来，单独认或读完课文后，再单独认字的方法都不可取。
3、关于阅读中的朗读问题。
“语文课标”指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”因此，在朗读中要珍视学生独特感受、体验和理解。例如：《啄木鸟》一课中，读猫头鹰和喜鹊说的话时，学生心中是怎样的感受就可以怎样读。老师可能这样读，学生可能那样读，只要不违背价值取向都可以。当孩子把自己的特点、体验加进去，表达出来时，朗读能力就形成了。
关于教师范读：有人认为既然阅读是学生的个性化行为，教师就不敢范读了。其实可适当范读，或采取自读再范读的方式。
解决学困生：阅读、阅读再阅读。
4、关于质疑的问题。先引导学生敢于提问，再教给学生提有价值的问题。过程中应重视评价。
阅读与识字、写字、朗读与问题讨论相结合，学生的理解、体验与想像相结合。
（三）写话
《课标》：“对写话有兴趣……”研究认为，儿童表达的愿望强于阅读的愿望。如果教学使学生感到写很难，丧失了兴趣，教学就是失败的。
为了激发学生“写”的兴趣，教材从多方面创设情境，激发学生的写作兴趣：
（1）从阅读出发，引个头，扶一把。比如续编谜语，用自己的想象替换课文部分句段，仿写课文某一段，续写故事，等等。
（2）从活动中激发，如第6单元，假如你是小草，你会对破坏米的人们说些什么？
（3）从生活中激发（三册，写日记）
要鼓励学生们自己学写字，把学写字与表达结合起来。以往写字就是写字，非常单纯。学习与使用脱节，学生就没有动力，没有动力就没有兴趣，没有兴趣就没有高效果。一旦发现学生有主动学写字的行为，哪怕是个别的，就要大力表扬推广，使大家都来这样做。
写话的素材主要可以从阅读中生发出来。例如：学习了《水乡歌》这一课，可以组织学生开展“我也来当小诗人”的活动，仿写诗歌歌颂成都、歌颂家乡。还可以以表格的形式介绍成都等。而且这一活动可以在本期持续开展。如：仿写《老树的歌颂》、改写《雨铃铛》、仿写《问银河》等。期末时，汇成班级或个人的诗文集。孩子成长的足迹可以鲜明地反映出来。
学生不会写的字可以画画儿、写拼音或请家长帮忙，也可以先空着，以后会了再写（这一点要跟家长说清楚，免得家长误会）。通过写话，孩子会在不经意中认识许多字。把写作当成学字的途径。不能因学字的问题牺牲学生写话的兴趣。
（四）口语交际教学
本套教材没有人为设计交际的情境，而把全部的语文活动都作为了口语交际的载体。留意语文课上的每个环节。
在口语交际中，要善于激发引导学生提出问题。例如：《老树的故事》的课后题——你还能对老树提什么问题?
要使口语交际成为双向互动的过程，避免单向。因此，在口语交际中，要特别重视倾听能力的培养。针对别人的发言，形成自己的问题。做到：
（1）注意让学生学会倾听，做出反映，从而表达意见（是一个训练的过程，不会一步到位）；
（2）轮流当小评委，谁的想法更好，把学生推到倾听中去比较；
（3）重点发言人，激化矛盾，吸引学生倾听。如：我认为……你们有不同的看法吗？重点发言人就要注意倾听。
（4）交流时，眼睛与眼睛对视，改变人称，注意把学生引到交际中来。改“老师，他……”为“请看着他，对他说”“某某，你……”变为互相理解、沟通。
（5）说话为生活中的话，不是回答问题。将课堂变为交际的课堂。以往的课堂为回答式的课堂。如《燕子妈妈笑了》：以往的教法是：这篇课文有几段，小燕子去了几次？每次妈妈都说了什么？结果怎么样？这是分析。变为文本中的角色。文本对话。再变为师生对话。会发现语文课就是应该让生活中的语言有滋有味。
课堂变为交际、成长的课堂。认清交际的目的是培养人最终具有交际的能力。口语交际的前提是为学生营造交际的氛围。（和学生自然聊天）
必须让口语交际进入评价。
（五）综合性学习教学
综合性学习体现的是语文知识的综合运用。它既是学习方式，又是学习目标。
语文的综合性学习一定要体现语文的特色。例如：教学《车的世界》这一单元，组织学生到马路上认车，搞车模展览，主要的不是认车而是认识与车有关的字，以及和售票员交往的能力。
综合性学习不能追求形式，应该简洁、有效。明确要改变的形式是什么，不改变的又是什么（语文本身的素养培养）
一学期的语文综合性学习至少要有两次活动“做大”。例如：学习了《元宵节》这一单元，如果学生对对联感兴趣，就可以在课本要求的基础上把活动延伸。
综合性学习不能让家长包办代替，更要防止综合性学习只要结果不重过程的倾向。孩子不知道资料怎么用，资料有什么用。收集那么多，如何整合？既要减轻家长负担（同学间合作）又要取得家长的支持，充分利用家长资源。
评价：一年级重参与。老师不能只盯结果。
关于语文学习中的综合性学习：抛开形式，回归语文本身。把从众多手段中获得的感悟落在语文素养上来，落到语感上来。以《雨铃铛》为例。